最後更新 : 06/13

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主要發現與結論

(一) 教學評量項目之適當性
  就各校教學評量觀測項的採用情形觀之,玄奘大學現行教學評量觀測項包含於各學校普遍採用評量表中;雖然在遣詞用字上有些小異,其歸類也不盡相同,然題意及觀測角度則無二致。其次,目前採用的觀測項也為多數教師所接受。但部分觀測項的指涉內涵及辭意表述仍有必要再予精煉。
  實務上難以將教學活動的全部納入教學評量量表,而現行的教學評量內容大致是1.學生可直接觀察的教學行為及可感受的學習結果。2.包含學校階段發展重點、教學單位之觀察及師生意見反應而形成之項目。3.排除了行政或同僚評鑑項目等客觀存在且可查考的事實。4.教學的基本產出及教師可實踐的教學投入與過程。
(二) 教學評量量表的觀測效能
  因素結構顯示學生無法就教師教學行為做有效的區隔,若將教學評量結果納入教師評鑑的指標之一,則以不分構面的總分較分項評比恰當,而且以量表總分做為教學評鑑指標之一,尚不致於隱沒各教學層面的變異。不過,做為教師教學設計的參考,則仍宜分列各個面向的評量結果。其次,觀測指標的高度內部一致性,點出學生意見回饋時有惰性答題可能。
  學生對教師教學仍有某種程度及有意義的區辨。雖然學生不足以有效區辨教師教學的各個面向,但評量觀測項的構面設計仍有引導學生區別評量的效果。
  學生在進行教學評量答題時,清礎知道評量的標的客體且存有相當明確的目的意識。因此學生成績與教學評量間的制約關係有可能存在,因而教學評量的實施有必要考量教師對學生要求的嚴格程度,並針對缺課嚴重及交惡的特定學生,進行評量分數的調整或過濾。
(三) 結構性差異待補正
  不同學制的學生在教學評量回饋意見上有其特定評價基準與反應;這項結果很可能是結構性的穩定差異,且會使不同學制間的教學評量結果難以相較。因此如果教學評量結果用為全校的評比,則必須進行加權調整或轉換為T分數。
  被扣考的學生的教學評量反應分數都都顯著的低於沒被扣考的學生。因此遭扣考學生的教學評量分數不宜計教師教學評量成績。至於成績及格與否會不會也是重要的評量影響因素仍有必要進一步分析;畢竟這也是教職同仁關切的部份。
  年級越高教學評量回饋分數越高」。其中93學年入學的學生均屬延畢或修復學學生,學習成績相對偏低,但評量回饋分數卻相對最高,值得玩味。不過各入學年之間的評量回饋分數差距相當有限。其次學院間的評量差異更甚於「入學年」,疑與課程結構有關,必要時應進一步就學系平均分數觀察。
(四) 學生主觀直覺連動密切
  教學評量各個面向對所修課程直覺滿意度的聯合解釋效力相當高。顯示有可能:1.學生對教師的教學評量可能只是學生本身學習滿意度的投射。2.學生對教師的教學評量,在某種程度上可被一個單一指標替代。
  教師對學生學科成績的評定結果與方式對學生學習的滿意度具有高度的影響,進而影響到對教師教學評量的結果,而教師教學的其他方面的影響將可能相當程度的「被淡化」,尤其是教學方式與教學效果;但學生更在意的是評分的公平性、評分標準的公告與切實執行,「給高分」並不見得會獲得高分評量回饋。
  高學習期待及低學習期待有相當不同的直覺滿意度及評量回饋,而且兩個次群之直覺滿意度與評量回饋間的關聯性有不同的樣態。在學習期待的臨界分數以下,學習期待的高低與教學評量回饋總分具有負向的關聯,而學習期待高過臨界點後,則與教學評量回饋總分具有正變的關係。

建議與賡續

(一) 教學評量表的觀測效能仍需分學期縱斷比較,甚至跨校施測分析始能進一步確認。如果印證學生對教師教學的評量回饋是一種混合或籠統的知覺反應,則可再簡化量表題項。
(二) 學制等結構因素造成的評量差異必需經過加權或調整,且有必要賡續研究並增加課程要求、課程特性等對教學評量之影響的分析,降低結構性差異對教學評量結果的扭曲,據以提高教學評量的客觀性、公平性與被接受度。其中學制別的差異過大,應即予補救。
(三) 學生成績及惰性答題是必要考量,是未來賡續研究的重要變項,而學生評量回饋的內在機制也值得再探究。
(四) 教學評量對教學互動的影響、師生態度,以及評量結果與教師自我認定差異之探討,以降低教學評量之干擾及其與學生成績的可能制約關係。
  總之,教學評量結果反映的是學生對任課教師的主觀評價,而且可能是一種混合或?統的知覺反應,評量項目也無法涵括教學的全部。教學評量不可單一用來斷定教師的「教學效能」,但卻是一項有意義的參考指標。學生對教師活動的評量,只是教師外顯教學行為的主觀感受與覺知,而部份學生將自身學習成效依賴或歸責於教師,自省及自我要求不足,這將會是現今教師難以規避的負擔。至於教學評量量表的持續改量及結構性差異的修正也是吾人需續予關注的論題。

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